PRC Àmbit millora de la pràctica educativa (formal) - Aula 4

Públic

La segona píndola d’educació emocional es va implementar en dues sessions diferents. La primera sessió es va dur a terme el 28 de novembre amb el grup de primer curs de l’IFE. Posteriorment, es va realitzar una segona sessió el 2 de desembre, amb el quart curs de l’IFE. Aquesta segona aplicació va integrar l’activitat presentada anteriorment en aquest folio amb dues noves activitats específiques: “Inflem el globus” i “El nostre paper”. Ambdues van ser dissenyades amb la voluntat de reflexionar, compartir, treballar… al voltant de les múltiples estratègies de regulació o validació emocional. En aquesta entrada, només parlarem de la dinàmica II: “Inflem el globus”.

DESCRIPCIÓ DE L’ACTIVITAT

Dinàmica II – Inflem el globus (10 minuts)

La dinàmica es va desenvolupar a l’aula de l’IFE. Cada participant va rebre un globus i  se’ls va demanar que reflexionessin sobre situacions que els provoquen enuig i, per cada pensament, inflessin una mica el globus. Un cop tots els globus estaven plens, se’ls va demanar que els deixessin anar simultàniament. L’activitat va acabar amb una reflexió grupal sobre l’experiència i la seva relació amb la gestió de l’enuig, presentant la respiració com a estratègia de regulació.

OBJECTIUS

L’objectiu principal d’aquestes dinàmiques era promoure el coneixement d’almenys una estratègia de regulació o validació emocional. Específicament, es buscava que els participants poguessin:

1. Comprendre la relació entre emocions i reaccions físiques.
2. Identificar la respiració com a tècnica de regulació emocional.

REFLEXIÓ PERSONAL

Aquesta dinàmica, juntament amb La dinàmica III: “el nostre paper”, es van dissenyar per treballar de manera pràctica i vivencial les competències de regulació i autonomia emocional del model pentagonal de competències emocionals proposades pel GROP (Bisquerra i Garcia, 2018). La dinàmica del globus va permetre als participants experimentar físicament com s’acumula la tensió emocional i com es pot alliberar, mentre que l’activitat de classificació de frases va fomentar la reflexió sobre la importància de la validació emocional en les interaccions interpersonals.

De fet, l’ús de metàfores visuals i experiències tangibles, com el globus inflant-se, va ser efectiu per a la comprensió de conceptes abstractes com la regulació emocional. Això està en línia amb les teories d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984), que emfatitzen la importància de l’experiència concreta en el procés d’aprenentatge.

AVALUACIÓ I OBSERVACIONS PERSONALS

L’avaluació de les dinàmiques es va estructurar en tres fases: inicial, processual i final. Per a l’avaluació inicial, es va implementar una estratègia basada en preguntes dicotòmiques amb l’objectiu d’establir una línia base dels coneixements previs dels participants. Considerant les observacions realitzades durant la primera dinàmica i incorporant les aportacions teòriques de Bales (1950) sobre la interacció grupal, es va introduir una modificació en la metodologia de l’avaluació inicial. Es van proporcionar fulards als participants perquè es tapessin els ulls, i se’ls va demanar que aixequessin la mà per indicar una resposta afirmativa a les preguntes plantejades.

Durant les activitats, es va realitzar una avaluació processual mitjançant observació estructurada. La dinàmica del globus va generar un impacte visual que va facilitar la discussió posterior sobre la regulació emocional.

Cal destacar que els discents no verbalitzaven en veu alta allò que els generava malestar emocional. Aquesta decisió metodològica va dificultar l’avaluació precisa de l’activitat, ja que no es podia saber amb certesa fins a quin punt estava funcionant la dinàmica per a cadascú. Tanmateix, demanar als participants que expressessin en veu alta els seus pensaments també presentava riscos, ja que no tothom podria sentir-se còmode compartint aquestes reflexions personals davant del grup. Consegüentment, aquesta situació va posar de manifest la complexitat de dissenyar activitats que equilibrin l’efectivitat de l’aprenentatge amb el respecte a la privacitat i el confort emocional dels participants quan tractem aspectes vinculats amb l’educació emocional. Després de les dues implementacions d’aquesta dinàmica en el context de l’IFE i d’una reflexió personal i compartida amb la tutora, es va arribar a una conclusió important per a futures aplicacions. Es va considerar que, tot i que els participants no compartissin verbalment els seus pensaments, podrien anotar-los de manera individual. D’aquesta manera, es podria fomentar l’autoconsciència emocional,  facilitar el procés de gestió emocional a través de l’escriptura, i mantenir un equilibri entre la privacitat individual i l’objectiu d’aprenentatge grupal. De fet, segons els estudis de James Pennebaker (1997), l’acte d’escriure sobre experiències emocionals pot tenir efectes terapèutics i millorar el benestar psicològic.

En aquesta mateixa línia, alguns alumnes els va costar identificar tècniques de regulació emocional que ja utilitzaven en el seu dia a dia, la qual cosa va suggerir la necessitat de treballar més en la consciència de les estratègies de regulació emocional que ja posseeixen. Una proposta per a treballar amb l’alumnat seria fer un recull conjunt de totes les estratègies mencionades per l’alumnat.

L’avaluació final va adoptar un enfocament creatiu, utilitzant imatges de paisatges per valorar la satisfacció dels participants i fomentar una reflexió grupal sobre l’experiència i els aprenentatges adquirits. Tot i que els discents havien expressat verbalment les seves impressions positives al llarg de la dinàmica, es va observar una dificultat notable quan se’ls va demanar establir connexions entre les imatge presentades i les sensacions experimentades durant l’activitat. Aquesta discrepància entre l’expressió verbal espontània i la capacitat de relacionar conceptes abstractes amb representacions visuals va posar de manifest les limitacions d’utilitzar metàfores visuals com a eina d’avaluació en aquest context. Així, es va posar sobre la taula la necessitat de reconsiderar i adaptar les estratègies d’avaluació per a futures intervencions. Aquesta proposta va subratllar la importància de dissenyar mètodes d’avaluació que s’ajustin millor a les capacitats de l’alumnat de l’IFE, possiblement incorporant elements més concrets o proporcionant un suport addicional per facilitar la reflexió.

EVIDÈNCIES

Com en l’anterior entrada, la dinàmica es va centrar en experiències vivencials i reflexions grupals. En tot cas l’evidència que s’adjunta, és compartida també amb la següent dinàmica.

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES

Bisquerra, R. i Garcia, E. (2018). La educación emocional requiere formación del profesorado. Revista del consejo escolar del estado, 5(8), 13-28.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.

Pennebaker, J.W. (1997). Opening Up: The Healing Power of Expressing Emotions (Revised edition).  Guilford Press.